tableau rond

"Le Rebrousse-Poil", mai 1978

Depuis août 1974, il existe à Correvon un lieu de vie accueillant des enfants en difficulté, qui relèveraient autrement de la psychiatrie ou de l’enseignement spécialisé. Actuellement, un Collectif de recherche d’une vingtaine de personnes (permanents, non-permanents), de professions différentes [gens de métier, étudiants, pédagogues, psychologues, assistant sociaux, enseignants, éducateurs, analystes]*, qui se sont constituées en association à buts non lucratifs, participe à la continuité de la vie du lieu.

Le Collectif naît de l’initiative de Claire-Lise Grandpierre, qui a travaillé pendant quatre ans à l’École Expérimentale de Recherche Pédagogique et Psychanalytique à Bonneuil (près de Paris). Au départ, il y a le constat de l’impasse des institutions psychiatriques et pédagogiques officielles ; un sentiment de ras-le-bol face à la pratique psychiatrique appliquée aux enfants (médicaments, calmants, internements…) et un dégoût à l’égard de l’étiquetage, du catalogage de leurs difficultés, qui débouche sur une négation de leur identité.

La démarche du Collectif s’est inspirée, dans sa rupture avec la méthodologie classique, de l’expérience que mène Maud Mannoni depuis 1969.

Le but de l’École de Bonneuil est d’ « accueillir, dans une perspective de non-ségrégation, des enfants et adolescents, garçons et filles, dit débiles, normaux ou psychotiques ». Pendant la journée, tous les enfants (ils sont vingt-six) vivent ensemble, avec des adultes de formations diverses. Le soir, ils s’éparpillent dans différents lieux d’accueil qui gravitent autour de l’école : F5, pavillons ou appartements ; certains retournent dans leur milieu familial. Le rythme de la journée est celui du travail quotidien : travail scolaire, vie de la maison, ateliers d’artisanat. Ce travail collectif et la production individuelle qui en découle doivent servir de cadre et de médiateur entre l’enfant et ses propres fantasmes, ses angoisses.

L’enfant n’est en rien lié à l’école : les évasions individuelles, les recherches de travail à l’extérieur, sont encouragées, facilitées. Cette double démarche fait qu’au lieu d’offrir La permanence, l’institution offre, « sur fond de permanence », de multiples ouvertures sur l’extérieur. Ce qui demeure, c’est un lieu de repli, mais l’essentiel de la vie se déroule ailleurs, à l’étranger, en province, dans des séjours chez les paysans, ce qui permet d’échapper à l’appauvrissement de l’institution.

(Description tirée de la revue « Autrement », mai 1976 : Innovations sociales, pour une révolution au quotidien).

 

Le Collectif

Le Collectif est constitué des adultes et des enfants qui participent au projet de cette expérience.

L’adulte qui prend l’engagement de travailler dans le Collectif n’y vient pas porteur d’un titre ; il est en outre amené à remettre en question ses acquis, son mode de fonctionnement, ses titres et même son savoir, aussi bien sur le plan personnel que sur celui de la formation professionnelle (qu’elle soit en rapport ou non avec l’enfance).

[Ces personnes ne viennent pas dans le lieu pour occuper une fonction définie par leur titre, mais pour y vivre en apportant une contribution originale].

Un savoir particulier, s’il est sa propre finalité, ne peut s’empêcher de venir en extériorité sur tout ce que l’enfant pourrait vivre au long des journées ; il resterait alors sans raison pour le travail pratique que nous menons (exigences de vie) et pour le travail théorique qui le marque (référence à Maud Mannoni sur les questions de la médiation, de la parole, du corps, de la psychose). Cet engagement implique une régularité dans les venues et une participation à la création et à l’existence du lieu. Ensuite, en regard du collectif, des parents et des enfants, chaque adulte a à répondre de la responsabilité de son engagement et de son investissement dans la pratique, ce qui explique le refus que chacun vienne pour son compte. L’adulte vient pour vivre au long des journées avec les enfants et ce projet de vie commune est pris dans une dimension de recherche personnelle et collective.

[La référence particulière à l’analyse se pose comme travail d’interrogation du discours d’une pratique].

La permanence est assurée d’une part par trois adultes, mais aussi par les structures de vie et de réflexion (groupe de travail, réunion générale, groupe d’analyse).

Actuellement, trois enfants participent à la vie du lieu. Ce projet prévoit d’accueillir une dizaine d’enfants.

La venue d’un enfant se structure autour de l’articulation suivante : l’enfant et ses parents ont des entretiens préliminaires avec l’analyste. Et faute de quoi s’organise un séjour à l’essai où l’enfant vient vivre dans le lieu trois ou quatre jours. C’est à partir de là qu’une décision se prend (les parents, l’enfant et le lieu se déterminant).

Non seulement les enfants ne sont pas retirés aux parents, ni abandonnés au Collectif : les parents viennent, ils téléphonent régulièrement, partagent le temps des vacances avec leurs enfants, mais en plus ils s’impliquent dans un travail aux réunions avec le Collectif, au cours desquelles il est abondamment parlé de ce qui s’est vécu dans l’intervalle ; d’autre part, ils s’entretiennent régulièrement avec l’analyste.

Il y a donc là mise en place d’un réseau de différentes forces et responsabilités réunies dans l’exigence d’une structure collective. Celle-ci permet aux interrogations de chacun : parents, enfants, Collectif, sur l’inadaptation, d’être reconnues et dépassées.

 

La vie à Correvon

La vie s’organise chaque matin à l’aide d’un tableau sur lequel enfants et adultes inscrivent leurs désirs et se répartissent les tâches. Les actes quotidiens nécessaires à la continuité de la vie communautaire (cuisine, rangements, réparations…) fonctionnent comme enseignement, dans le sens où l’enfant est appelé à s’assumer dans ses actes et à maîtriser certaines situations, s’il tient à les réaliser. Dans la mesure où l’enfant y participe, elles prennent un sens pour lui. Par exemple : préparation de la nourriture, courses, utilisation de l’argent, vélo, ski, natation, travail manuel, bricolage, possibilité d’échanges (téléphones avec les parents, lettres). Plusieurs ateliers s’articulent autour d’une création qui permet aux enfants de poser leurs questions à partir de la matière (eau, terre, peinture, textile) ou de leur corps (danse, théâtre), mais aussi à partir des légendes, contes, qui soutiennent l’activité de la plupart des ateliers.

En plus des sorties collectives pour des courses, des promenades, des spectacles, les enfants ont des activités propres. Une fois par semaine, l’un ou l’autre des enfants va travailler à l’extérieur (carrosserie, magasin) avec un adulte du Collectif, et se trouve ainsi confronté à un travail vrai et aux exigences que cela implique.

Chaque enfant, à un moment ou l’autre de l’année, peut avoir envie de quitter le lieu, soit parce qu’il désire faire d’autres rencontres, ou que le lieu devient intenable pour lui, ou que lui-même devient insupportable pour les autres. Certains vont alors vivre avec un berger, des agriculteurs, ou rejoignent une famille ou un camp d’enfants pour une période fixée préalablement par lui, les adultes et ceux qui l’accueillent. Ce principe de « séjour éclaté » s’actionne autour de l’absence et de la présence, de la perte et de la retrouvaille, et permet de nouveaux échanges entre les enfants et d’autres enfants et adultes.

 

Savoir écouter…

Le travail du Collectif n’est pas basé sur une technique ou une méthode préétablie, bien que s’inspirant de la démarche psychanalytique, le lieu fonctionnant ici comme structure analysante.

L’attitude première est de se mettre à l’écoute de l’enfant, de manière à être en mesure de répondre à son interrogation. Il ne faut pas le laisser figer dans ses impossibilités. Il s’agit, par ailleurs, de le rendre attentif à certaines « règles » et « contraintes » de la vie commune, afin qu’il réalise qu’on ne peut pas balayer les autres.

[Ce qui est privilégié dans cet ensemble de vie, c’est un « faire avec l’autre et non pour l’autre » et un « vivre avec l’autre et non de l’autre ».]

[Le projet de l’expérience réside dans le principe qu’il doit être rendu possible à l’enfant de se reconnaître, d’agir et de parler en son nom propre.]

Les parents téléphonent et viennent régulièrement et sont partie prenante du travail effectué par le Collectif.

 

Ascolarité

L’enseignement scolaire n’est nullement exclu ; cependant, il n’intervient que dans la mesure où l’enfant le demande. Si cela se présente, le Collectif est prêt à assumer des cours et à faire entrer un enfant à l’école primaire de la région. Le Collectif est persuadé qu’une scolarisation purement extérieure à l’enfant ne peut qu’entraver son développement. [Il faut permettre aux enfants de se situer dans leur désir avant d’être soumis aux impératifs d’une demande d’adaptation qui leur est extérieure.]

En effet, c’est dans une conjonction de ce qui se trouve là proposé par les adultes, des projets désirés par les enfants, d’un atelier devenant important pour l’un ou pour l’autre, de la place laissée à l’invention, d’un geste, d’une écoute, d’une parole, que surgit pour l’enfant la possibilité d’apprendre et de trouver à se dire.

C’est pourquoi le Collectif se définit comme ascolaire.

[Le lieu peut être dit ascolaire dans la mesure où il essaie d’échapper à la rigidité d’une codification enseignante.]

 

Reconnaissance

Pour l’heure, le collectif n’est reconnu par aucune instance officielle (enseignement spécialisé, assurance invalidité, protection de la jeunesse). À la suite de plaintes de villageois et d’une demande de subside adressée à la Migros, une sorte d’enquête administrative a été ouverte, ce qui a amené le collectif à demander sa reconnaissance officielle. Au cas où l’État de Vaud l’accepterait, cela signifierait un solide appui financier et une « caution » qui aurait probablement pour effet la venue de nouveaux enfants. Mais cela impliquerait aussi un certain contrôle étatique… Dont le Collectif, légitimement, se méfie. Le sens de cette démarche est exemplaire, puisqu’elle cherche à faire admettre le droit à l’expérimentation, alors que les deniers publics demeurent presque exclusivement réservés au financement d’institutions traditionnelles, voire sclérosées.

 

Perspectives

De l’avis des membres rencontrés, l’expérience de Correvon pourrait arriver à une impasse si elle ne parvient pas à s’élargir (nombre d’enfants) et à sortir de son isolement par rapport à la population et aux milieux intéressés par les problèmes de l’enfance. Pourtant, la situation serait en passe d’évoluer, puisque l’École d’Études Sociales et Pédagogiques de Lausanne va envoyer de futurs éducateurs en stage à Correvon.

Nous emprunterons notre réflexion finale à Élisabeth Margot-Neu, sociologue, qui a réalisé un travail à partir de l’expérience de Correvon :

Jusqu’à quel point une tentative de vivre les rapports sociaux en dehors et en refus de ce qui est établi, c’est-à-dire en-dehors, en marge des institutions sociales existantes, peut-elle faire changer quelque chose au-dedans, dans ces institutions qui sont le cadre de vie de la majorité des gens ?

Comment faire pour ne pas risquer, d’un côté, de se marginaliser à l’extrême et de ne se consacrer qu’à une élite d’un genre nouveau en oubliant le grand nombre, et de l’autre, d’être réabsorbé à plus ou moins brève échéance et plus ou moins subtilement, par ce qu’on a quitté à quelques-uns en y laissant la majorité ?

Danièle Tisserand et Michel Froidevaux

 

* Les textes entre crochets sont tirés du dossier présenté par le CRPP aux autorités locales

Le chiffre de la parole